高一下册语文《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》教案及教学反思

　　3.归纳本文的语言特点：

　　刚才我们在简短的篇幅里读出了许多有意思的细节，这就是文字的魅力，也是这篇散文的特点：

　　文章以孔子启发大家言志开始，以弟子们言志而展开，最后以孔子的点评作结，结构完整。对话简洁生动，人物个性鲜明。篇幅短小，语言凝练，恰切地表现五个人物的个性、身份、志趣和教养。

　　（可以按照言志这一线索，从分析人物形象的角度确定教学思路。分析人物形象要与分析文章的语言和写作特点结合起来。对孔子思想不宜分析过多，对孔子为什么要与点的问题也不宜讨论过多）

3.高一下册语文《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》教学反思 篇三

1.文意发现在文言文教学中的作用

　　文意发现的研究和实践使我认识到：文言文教学不能只讲文言现象。文言文这种言语形式与现代文的言语形式一样，背后都是一种情感、一种思想，甚至是一个人、一个社会、一个时代。文言现象固然要学，它是一座桥梁，可以引领着我们穿越时空，与古人相识、沟通，从而促成视界的融合并获得知识，锻炼能力，提升智慧。我们的目标是彼岸，而不是桥梁本身。况且，每一篇文言文都是一个自足体，有自己独立而鲜活的生命，充满了独特而丰富的意味。止于文言现象的文言文教学其实始终只引领学生站在文本的外围，而没有走进文本的内部。文言文中实施文意发现教学，重现了文言文课堂的生气，从另一个角度讲，回归了文言文教学的本原。

　　2.文意发现的途径

　　学生如何通过阅读发现文意、获得文意?从理论上讲需要两个条件：第一，学生需要有与文本相适应的前理解，包括一定的知识背景、经验积累、情绪准备、审美能力、欣赏倾向等;第二，学生与文本需要相互作用，学生诉诸想像，产生感知，唤起情感，进行审美判断，对文本进行再创造;文本对学生也产生引导力、影响力。如果学生的前理解与文本产生较大的落差，无法与文本相适应，探寻不到文意，怎么办?

　　通过以上课例的实验和反思，我认为在课堂教学的形态下，教师可以在以下几个方面帮助学生发现文意：

　　(1)为弥补学生背景知识的缺乏，教师可以适时讲授一些相关知识或补充相关文本，帮助学生理解课文，发现文意。

　　(2)为弥补学生知识、经验的不足，教师还可以组织学生充分交流探索、发现的结果，在交流中，引起共鸣和碰撞，共享知识和经验，纠正偏差和错误，获得发现和感悟，使文本逐渐与学生实际发生联系，从而使文本走进学生的.生活，走进学生的心灵。

　　(3)为帮助学生与文本进行深层次的交流，教师可以设计一些容易引起学生认知冲突的问题，学生通过对文本深层次的感受、理解、思考，能够进一步发现文意，接受文意或者质疑文意。

4.高一下册语文《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》教学反思 篇四

原先给本节课的设计是按照传统思路，先让学生做三行翻译，然后第一课时字词检测，第二课时重点讲解人物性格及其志向。经过师 父点拨，更改了教学设计。目的是每一个单元至少拿出一堂精品课，这样参加教学大赛才不至于手忙脚乱。

　　本堂课有两个亮点：

　　1.用专业方法设计专业性活动。课脉，活动之间的逻辑顺序清晰。

　　2.从字本位--词本位--句本位--回归语篇本位，让学生体味文学的妙处，提高文化底蕴。

　　本堂课运用了情境朗读法、删改法、缩写法、扩写法进行教学，最后师生合作，将本堂课所学内容合成一首七言律诗。课上学生很活跃，每个人的参与热情高，热热闹闹的活动背后有专业方法的支撑，每一个教学设计都指向高考，如用成语概括人物性格，指向的是评论、点评简明、准确，将性格和志向组成一首诗，指向的是连贯得体。此为将来继续发展之处。

　　不足之处。

　　1.课堂应变能力低，当学生概括子路的性格是野心勃勃时，我试图让学生从原文找依据，然而并不能改变学生的观点，于是再请其他持不一样观点的学生来辩驳，期待激发辩论的火花，然而由于自己的引导不够，课堂在此僵住了。师 父课后点拨，僵化时让学生回归文本，如果还不行，就引导他往后看孔子对子路的评价。志向远大，用野心勃勃来评价是否合适，最后引出雄心勃勃。说到底还是自己的积累不够，文本解读不够深入。

　　2.板书设计耽误了教学。本次备课的时间只有两天，自己忙于教学活动的设计，疏忽了板书设计。还有板书的书写也是硬伤，每天要利用碎片时间练字。

　　3.开头亮出本堂课最终任务，给学生压力。应当循序渐进，给人悬念，最后水到渠成。

　　打磨课虽然辛苦，但收获是巨大的，也让自己在教学上更有信心。劳者多得，期待下一次公开课。

5.高一下册语文《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》教学反思 篇五

1、备课的教案肯定不是的脚本

　　的教案不是备出来的，而是在课堂上生成的。这堂课由一位学生的突发问题而导向了备课之外的课堂流程，我在猝不及防的情况下干脆偏离原定的教学设计的课堂实践，这恰恰被评课老师认为是本堂课的亮点，学生也认为通过思辨，从字词到内容对本课有了更深入的解读，这堂公开课虽不是一台好戏，但是一堂真课。

　　2、我们都知道新课标教学要以学生为主体，要和学生平等对话

　　一般教师在公开课上更是尊重学生，然而教师在与学生对话时，或在潜意识中对话语的表达有着很强的先念，学生往往受其诱导，在不知不觉中失去了师生对话的平等性。或怕打乱了自己的课堂教学节奏，不敢放手让学生多元解读，不能接受学生的误读，而委婉地限制学生的主体性，压缩学生的话语权；或为了多元解读而多元解读，不能纠正学生的误读，过分放纵学生的主体性。这堂课的后半部分，学生是教育过程中的第一主体、也使最后主体的教学理念得到了真正体现，将教育的实现机制从学生的积累变为学生的自我生长，学生在对知识进行内部的自我组织中提高了自身的素质。

　　3、阅读主体与文本的对话

　　阅读中，言语对象的内容与学生原有语感图式的落差，产生了一种张力，这种张力是阅读的审美价值之源。阅读主体从文本中解读出来的，有自身的人格力量与精神品位；有自身的阅历与经验；有自身的文化、艺术和审美。教师应不断丰富学生的认知经验，在宽容、民主的气氛中充分调动学生的主体能动性，使他们敢想，敢说。阅读教学的本质就是引导、帮助学生发现和消除张力的过程。在本堂课的教学片段中，学生的对话并非是把本来应该占据阅读对话主导的另一主体方--文本撇在一边的学生自由交谈的对话，而是走进文本的内部，在阅读中融入了自己的情感、经验、意志、观点，形成自己的独立的视野，学生对文本产生创造力，文本对学生也产生引导力、影响力，不经意中体现了真正的阅读对话。

　　4、教学对话。

　　师生对话，生生对话是整个阅读过程的核心和关键，建构主义学习理论认为，每个学习者都不应等待知识的传递而应该基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义。其中培养、协作、交流和意义建构是建构主义学习理论的四大要素。本教学片段，在学生提出问题的情境下，通过师生对话和生生对话,在协作交流中，引起共鸣和碰撞，共享知识和经验，纠正偏差和错误，获得发现和感悟，还能使文本逐渐与学生实际发生联系，从而使文本走进学生的生活，走进学生的心灵。学生在新旧知识经验间反复的双向的相互作用过程中主动地建构了信息意义，对新的信息进行了编码，学习者以自己的方式建构了对问题的不同理解。

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